HYPERPAYSAGES

Hyperpaysage

Christine Partoune, Michel Ericx — 2010-08-16T19:23:00Z

Le langage hypertextuel des pages web permet de décomposer une image en zones sensibles dites « cliquables » (voir limites en vert sur l'image ci-dessous, qui cernent l'espace occupé par une pessière) qui activent des documents ressources (texte, son, image, vidéo). Cette image devient une hyperimage.


Une hyperimage Photo : A. Drèze - août 2000 Tour de Spa-Malchamps -Vue vers le N-W - 2000 pieds.

Si cette image est une représentation de paysage, nous avons proposé (2000) de l'appeler un "hyperpaysage".

Un hyperpaysage, c'est donc un hypermédia réalisé à partir d'une image de paysage décomposée en zones sensibles « cliquables », qui activent des documents ressources (texte, son, image, vidéo). Si le paysage est photographié à 360 degrés et que ces images sont assemblées, on obtient un hyperpaysage panoramique, que l'on peut faire défiler à sa guise.

En s'inspirant de la définition de l'hypertexte formulée par Hélène Godinet, nous pourrions définir un hyperpaysage ainsi :

"Un hyperpaysage, c'est un ensemble des fichiers articulés auxquels il est possible d'avoir accès en naviguant à partir d'une image interactive de paysage".


Extrait de l'organigramme montrant l'architecture d'un hyperpaysage. Auteur : Marie Pirenne. Source : Ericx et alii, 2002, p. 7.

En le diffusant sur internet, un hyperpaysage devient une production socialisée dans l'espace public, une description au service d'un projet de communication, potentiellement sur une problématique citoyenne. La production d'hyperpaysages s'inscrit par là dans le fil des méthodes pédagogiques de type Freinet, soutenues par l'utilisation d'outils et de techniques de communication appropriés.

Si l'hyperpaysage est ouvert, en font également partie les sites extérieurs du premier degré, que les auteurs ont intégrés volontairement à la visite virtuelle, pour peu bien entendu que leur contenu soit resté conforme à la date de réalisation. N'en font pas partie tous les autres sites vers lesquels le visiteur pourrait filer à partir de là.

Références

Ericx M., Partoune C., Pirenne M., 2002. Les hyperpaysages panoramiques, Bruxelles, Ministère de la Communauté française.

Partoune C., 2004. Un modèle pédagogique global pour une approche du paysage fondée sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication, thèse de doctorat, Université de Liège, ch. II.

Cadre de référence pour une approche complexe du paysage

Christine Partoune — 2010-08-12T12:21:12Z

Voici, en dix points, une "check-list" pour tenter d'infléchir les habitudes d'une pensée linéaire dominante pour arriver à aborder les problématiques paysagères dans leur complexité :

• Préciser le contexte dans lequel s'inscrit la réflexion et la production pédagogique ; clarifier les mythes et les visions du monde qui fondent le regard sur le paysage.

• Expliciter le point de vue adopté par l'observateur et mettre en évidence que les sous-systèmes ainsi que les éléments du paysage qu'il va retenir dépendent de son regard, culturellement déterminé, tout comme l'interprétation qu'il va en donner.

• Confronter les perceptions et les représentations de plusieurs personnes (multiples acteurs du paysage) ; délimiter le cadre de référence dans lequel elles sont valides ou adaptées et les limites de leur pertinence.

• Faire apparaître les relations d'interdépendance entre les éléments (éléments = objets, idées, sentiments, émotions, phénomènes, personnes), selon le principe de causalité spiralaire ; mettre en lumière les potentialités et les contraintes auxquelles les acteurs sont confrontés, leur place dans le système en tant que décideurs, leurs stratégies et leurs liens les uns avec les autres.

• Mettre en évidence l'ambivalence des éléments ou des relations, en fonction du vécu, des opinions et des valeurs de chacun ; clarifier les besoins ou intérêts en jeu, en tenant compte de la complexité des êtres humains.

• Envisager le paysage sous divers aspects (aspects économiques, sociaux, culturels, environnementaux, historiques, philosophiques, politiques,...), en respectant les principes d'une démarche interdisciplinaire.

• Tenir compte de la dynamique du paysage (mouvements, flux, évolution dans le temps, processus de transformation).

• Changer d'échelle, resituer le paysage local dans un contexte régional ou continental, voire planétaire.

• Mettre en évidence les incertitudes qui peuvent conditionner l'avenir des paysages.

• Apprendre à faire des choix de valeurs pour l'avenir des paysages, dans une perspective individuelle et collective ; imaginer comment participer au "système" de manière cohérente par rapport à ces valeurs, tout en composant avec les contradictions de notre "homo complexus".

Extrait de la thèse de doctorat de C. Partoune, soutenue à l'Ulg en 2004 : Un modèle pédagogique global pour une approche du paysage fondée sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication.

La description de paysage

Christine Partoune — 2010-08-12T11:15:35Z

Lire, écrire le paysage, et … revitaliser sa description

Article publié par Christine Partoune, 2007, in Caractères, Association Belge pour la Lecture. http://www.ablf.be


Lire, écrire le paysage et revitaliser sa description: C. Partoune, 2007. Pdf 1,2 Mo

SOMMAIRE

Le paysage, un concept en évolution

Description classique
Description selon son projet
Description phénoménologique
La subjectivité des regards sur le paysage
L'interprétation du paysage
Un consensus européen autour d'une nouvelle définition du paysage Et à l'école ?

La résistance de la posture réaliste
Le formatage des regards
Le confort de la posture « réalisme fort »
Un conservatisme généralisé

Pour une approche complexe du paysage

L'approche dialogique
Diversité des aspects et des points de vue

L'écriture-lecture d'un hyperpaysage pour aborder la complexité des relations homme-environnement-société

Un nouvel outil : les hyperpaysages
Concevoir un hyperpaysage : une démarche descriptive revitalisée
Développer un nouveau réflexe : la perception panoramique
S'amarrer au paysage
Une nouvelle expérience : le voyage virtuel d'un lieu à l'autre, d'une idée à l'autre
Des escamots pour synthétiser une façon de percevoir, interpréter, communiquer le paysage
La rencontre avec des acteurs du paysage

La difficulté de rompre avec le moule de la pensée linéaire

Une structure narrative combinatoire
Une expérience corporelle fondatrice
La résistance de la pensée linéaire

Bibliographie

L'approche culturelle du paysage en géographie

Christine Partoune — 2010-08-12T11:01:52Z

Extrait de la thèse de doctorat de C. Partoune, "Un modèle pédagogique global pour une approche du paysage fondée sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication, Ulg, 2004, pp. 54-61.

Introduction

Nous cherchons à "interpréter" les paysages, dit-on aujourd'hui en lieu et place du terme "expliquer". Ce glissement, qui a été formellement reconnu aux États-Unis avec la création, début des années 1960, des premiers "centres d'interprétation de la nature", met en évidence la prudence qui est davantage prônée maintenant, par opposition à l'attitude plus catégorique qui caractérise le positivisme du milieu du XXe siècle. Rappelons quelques traits marquants de ces deux postures épistémologiques.

1. L'explication du paysage

Une lecture fonctionnaliste du paysage

Jusqu'aux années 1970, la géographie qui revendiquait le statut de science s'est efforcée de se débarrasser de toute subjectivité en fondant son approche sur la séparation entre l'observateur et le monde qui l'entoure. Appliquée à la compréhension du paysage, cette posture positiviste s'appuie sur des croyances telles que celle-ci : "Tout paysage que nous observons est le résultat du fonctionnement d'un certain nombre de lois : lois pour expliquer la genèse de l'ossature du paysage, la composition et le fonctionnement des écosystèmes qui l'animent ; lois pour expliquer le peuplement et l'aménagement du territoire, etc...".

C'est la démarche hypothético-déductive qui est enseignée alors : observations, hypothèses, appel à la théorie pour faire fonctionner les fameuses lois, vérification des hypothèses. Même si le géographe part du présupposé que l'homme qui regarde un paysage le capte d'abord de manière subjective (filtres affectifs et culturels), il s'efforce de lui appliquer une grille de lecture à partir des modèles d'organisation spatiale qu'il connaît, "(...) il teste en définitive l'appartenance d'un lieu à tel ou tel modèle spatial" (Belayew et alii, 1995, p. 7). Pour P. Claval, "trois lectures fonctionnalistes du paysage sont ainsi développées : morphologique, écologique et socio-économique » (Claval, 2000).

L'on peut s'interroger sur la pertinence et les limites de cette démarche qui ne correspond pas forcément à l'attitude des chercheurs face à de nouveaux paysages et qui peut nous mettre rapidement en difficulté. En général, en effet, les étudiants en formation sont mis devant des paysages "typiques", ou plutôt devant des fractions du paysage où les lois fonctionnent facilement. La vogue des monographies régionales a conduit les géographes à simplifier la réalité et à produire, pour les manuels scolaires, des descriptions de paysage assez figées pour chaque région géographique. Une fois sorti de l'université, le professeur de géographie qui veut organiser lui-même une excursion se trouve souvent fort démuni devant le premier paysage venu, présentant des villages qui ne sont pas localisés où ils devraient l'être pour la région considérée, n'ayant pas forcément la forme typique enseignée.

Une fois que cette "machine à produire des explications" a fourni un résultat, il devient très difficile de le remettre en question, parce qu'on ne remet pas une loi en question, d'autant plus lorsque ces lois sont formulées de manière carrée. Le regard est faussé par la volonté de faire entrer le monde dans des lois ; il ne verra pas ou évitera de considérer ce qui ne s'y conforme pas. C'est un regard normatif que les exceptions dérangent, qui résistera aux changements. Le paysage est espéré conforme à un modèle, il décevra s'il en est autrement, d'autant plus s'il est susceptible de mettre le professeur en difficulté devant ses élèves.

La description classique du paysage

L'oeil chirurgical

Si nous examinons la description du paysage telle qu'elle est fréquemment pratiquée dans les écoles, elle est précédée d'observations presque toujours uniquement visuelles, suivant en cela l'injonction du dictionnaire. Des grilles de lecture sont données et non construites. Elles visent à identifier et nommer, orienter, décrire, localiser et situer. Le paysage est disséqué et atomisé. La relation globale de la personne est ignorée, en particulier tout ce qui relève du ressenti et de l'évocation subjective.

Le langage autorisé pour décrire le paysage est celui de l'anatomie et tout l'effort des enseignants porte essentiellement sur l'acquisition par les élèves d'une partie du vocabulaire spécialisé pour dénommer les éléments du paysage, sans analyse épistémologique. À propos du paysage, nous manquons pourtant encore de mots pour désigner les associations. Comment dit-on "vallée + colline + vallée + colline... en parallèle" ? Le recours à la métaphore est fréquent (ainsi le relief typique du Condroz, qui correspond à l'association donnée en exemple, est qualifié de "tôle ondulée"). Quel est le mot pour dire "sommets cultivés + pentes boisées" ? ou "cultures dans les vallées + forêts sur les pentes + herbages sur les sommets " ? Malgré toute la richesse du vocabulaire et de la syntaxe, nous restons en général frustrés pour exprimer cette complexité que nous retrouvons ici aussi au coeur des recherches sur l'expression littéraire du paysage.

Séduisante par son côté rigoureux et précis, la manière classique de décrire le paysage va flatter notre penchant obsessionnel et contribuer à apaiser nos angoisses grâce à ce sentiment pour partie illusoire qui l'accompagne de dominer notre environnement par une dénomination qui peut devenir frénétique. Cette manière de décrire parle de notre rapport à l'espace en termes de pouvoir et de désobéissance, elle est une tentative pour lutter contre notre tendance à mettre du désordre. Mais l'on peut se trouver englué dans cette dynamique, perdre de vue le sens de la démarche et s'y limiter : "Mon intérêt pour les sciences naturelles se perdit dans le brouillard de nomenclatures et de protocoles obscurs alors que je ne demandais qu'à observer" (Madiot, 1999).

"Il n'est pas facile "d'entrer" dans un paysage ; à procéder analytiquement, en isolant chaque composant, on risque de tomber dans l'inventaire et de ne plus voir le paysage" (Pinchemel, 1987, p. 4).

Le goût excessif pour les typologies, qui ont pour fonction d'ordonner la variété, est également mis en cause par Tricart (cité par Regnault, 1998). Il estime que "c'est un instrument efficace car il dérive d'une ambition idéologique d'ordre, d'explication par des causes finales...", mais il a montré en quoi le formalisme des classifications et des typologies surestime le local, empêche de voir les interrelations d'échelle entre local et global et ne convient plus pour apprécier des phénomènes pour lesquels le temps qui passe change la nature des choses.

P. Claval pointe également du doigt la faiblesse de ces « tableaux géographiques » minutieux, qui ont remplacé les récits en forme d'épopée : selon lui, ils manquent de tension dramatique.

« Il n'existe pas d'analogie structurelle entre la trame linéaire du récit et la prise en compte de l'ensemble des points d'un espace qu'implique l'élaboration d'un tableau géographique » (Claval, 2001, p. 71).

Et dans le cas particulier des vues panoramiques : "Partout où je rencontre du panorama, (...) je dois me plier à l'évidence que je ne dispose pas des bons instruments pour en rendre compte" (Montalbetti, cité par Tauveron, 1999).

Les trois plans

La description doit être ordonnée selon un schéma rarement contesté (description par plans, de l'arrière à l'avant-plan). Au lieu de faciliter un contact positif fort avec le paysage, c'est une pression inhibitrice qui est installée. Comment se dégager par la suite, de l'angoisse du "est-ce bien de cela qu'il faut parler, et dans cet ordre,... ?" À quoi correspond ce besoin de « mettre de l'ordre », érigé en norme, en particulier dans les systèmes éducatifs ?

Cette contrainte scripturale va sournoisement induire le type de paysage (réel ou sur photo) qui sera proposé aux élèves, sans que le professeur soit lui-même conscient qu'il fonctionne selon des modèles implicites. Mais comment s'en sortir, ensuite, avec ces paysages qui sont notre ordinaire, où le plan moyen, jugé le plus intéressant par les géographes, est la plupart du temps absent ? Comment peut-on prétendre apprendre aux élèves à "lire les paysages ailleurs dans le monde", alors que les instruments qu'on leur propose pour le faire ne fonctionnement qu'avec des paysages rarement rencontrés ?

L'absolue fidélité

La formation scientifique la plus répandue fin des années 70 restait fondée sur la croyance en l'objectivité au sens classique du terme, comme le dénonce C. Tauveron à propos de la description de paysage dans les manuels scolaires, qui laisse « croire que le décrit a toujours quelque chose à voir avec le perçu (de préférence par tous les sens), que l'acte de décrire a pour fonction de faire voir ce qui a été vu et de le faire voir tel qu'il a été vu, dans l'absolue fidélité" (Tauveron, 1999).

2. L'interprétation du paysage

L'influence du courant phénoménologique a largement contribué à remettre à l'honneur l'importance de la subjectivité. Cela a modifié les choses dans deux directions :

• la prise en compte de la subjectivité de l'observateur, de ses grilles de lecture et de sa sensibilité ;

• la prise en compte de la subjectivité dans les choix des êtres humains pour occuper ou aménager l'espace.

La description du paysage engage la subjectivité du descripteur et du lecteur

La lecture du paysage dépend de l'observateur : âge, sexe, éducation, formation, métier, terre d'origine ou de résidence, expérience, humeur du moment, raisons de la présence en ce lieu,... Observer un paysage, "c'est aussi sentir un "paysage image", subjectif et personnel, ce qui limite le caractère scientifique de la lecture" (Pinchemel, 1987, p. 3). "Ce n'est pas le paysage tel qu'il est que nous pouvons appréhender, mais bien celui que nous percevons au travers de filtres culturels" (Claval, 2000).

Cette approche va changer fondamentalement le regard sur le paysage et sur sa représentation ou sa description, qui nous informe dès lors surtout sur l'observateur qui regarde ce paysage, sur "la manière dont cette réalité parle aux sens de celui qui la découvre, entre en harmonie avec ses états d'âmes ou contrarie ses humeurs" (Claval, 2000), renouant d'une certaine façon avec le discours romantique. Il devient de plus en plus difficile, à propos du paysage, de tracer une limite entre ce qui est sujet et ce qui est objet .

La relativité de l'observation scientifique est également prise en compte : « Une observation scientifique ce n'est pas une observation neutre, ni une observation « complète », mais, au contraire, une observation utilisant une grille de lecture et éliminant tout ce que cette sous-communauté scientifique ne trouve pas intéressant à observer » (Fourez, 1992, p. 34).

Par ailleurs, C. Tauveron nous invite à apprendre aux élèves que la description n'a pas pour fonction de "faire voir" mais de "donner à voir" au sens de permettre au lecteur de construire ses propres images mentales à partir des stimuli qui lui sont donnés, de décrypter et de comprendre ses propres « réalités » du monde, que le descripteur n'a jamais vues, par un phénomène de projection et de recontextualisation : « Le descripteur ne peut être autre chose qu'un interprète suscitant de l'interprétation. (…) La description me sert à voir les beautés de mon monde. Il faut renoncer au critère de fidélité pour celui d'intelligibilité, sélectionner et orienter les détails en tant que porteurs d'une signification qui ne leur préexistait pas ».

Il convient donc de revoir la description en tenant compte du lecteur, car "l'exhaustivité des détails et la recherche impossible de la fidélité au modèle sont, contrairement aux apparences, des obstacles à la création d'images mentales chez le lecteur" (Montalbetti, 1997, cité par Tauveron, 1999).

Les paysages décrits dans les oeuvres littéraires apparaissent davantage comme des « lieux de médiation entre le monde réel et celui de l'invention littéraire (...), particulièrement propres à exprimer les représentations de la nature, les visions du monde et les sensibilités aux choses des groupes humains et des individus » (Guillaume et Sourp, 1999, p. 18). Le style descriptif de la littérature antique ou romantique, où les paysages apparaissent souvent comme l'expression d'une émotion ou d'un sentiment particulier, est banni par le nouveau roman, qui lui reproche un anthropomorphisme servant à diffuser des valeurs morales. Un certain nombre de guides touristiques sont cependant encore tout empreints de cette veine romantique.

Ce sont les professeurs de français qui abordent la dimension subjective de la relation au paysage par l'étude de textes, parfois associés à des peintures contemporaines. Ces démarches permettent bien de comprendre d'une part que le regard sur le paysage peut être influencé par le contexte culturel dans lequel l'observateur se trouve, d'autre part qu'une description de paysage éveille le lecteur à une certaine manière de regarder et de percevoir le paysage. Pourtant, le métier de géographe n'est-il pas d'abord littéraire ?

L'époque des grandes "découvertes", où les expéditions de reconnaissance comptaient leurs géographes chargés d'inventorier, de nommer et de décrire, dans un but économique, militaire et/ou scientifique, a donné lieu à des productions littéraires variées (carnet de voyage, compte-rendus officiels,...) assorties de croquis, cartes ou autres formes graphiques. Sur le plan culturel, ce type d'expérience passionne encore et toujours, même s'il n'y a plus de terres « vierges », comme en témoignent les récits de voyages en librairie ou sur Internet, de personnages illustres ou anonymes.

Raconter un voyage, se raconter à travers un voyage, c'est d'abord mettre en place un décor, une scène : les paysages. Comment le voyageur va-t-il les présenter ? Que va-t-il en dire ? Dans quel registre va-t-il s'exprimer ? Celui des émotions, de l'imagination ou de la dénomination ? Le bonimenteur , le poète, le scientifique, le randonneur, l'agent de voyage, ...utiliseront peut-être les mêmes mots de vocabulaire, mais nous emmènerons dans des paysages bien différents et illustreront chacun à leur manière le vieil adage "à beau parler qui vient de loin". Tout en cherchant à séduire son public, chacun poursuivra peut-être un objectif différent, utilisera de manière originale les outils de communication à sa disposition.

Ces productions originales nous donnent accès à un paysage nécessairement transformé par rapport à celui qui est observé. Viennent ensuite les productions "de seconde main", telles qu'on en retrouve dans les encyclopédies, monographies, manuels scolaires ou autres ouvrages "de vulgarisation", s'inspirant de sources directes ou indirectes, elles aussi rédigées pour les besoins de toutes sortes de causes. Dans quelle mesure a-t-on respecté les sources ? Sont-elles mentionnées en bonne et due forme ? Les informations rediffusées ont-elles été vérifiées ?

Le paysage exprime la subjectivité des hommes

Les géographes ont alors cherché à savoir comment les hommes percevaient les lieux : « Ils n'agissent pas en fonction du réel, mais en fonction de la perception qu'ils en ont - c'est-à-dire d'une vision qui est déjà sociale. (…) La perspective positiviste ou naturaliste qui avait prévalu jusqu'au milieu du XXe siècle nous faisait croire que notre rôle était d'étudier le monde tel qu'il est. Nous découvrons qu'il nous faut aussi analyser la manière dont les gens le perçoivent, le vivent et le chargent de significations (Claval, 2000).

Le paysage est désormais apparu comme un livre ouvert que nous sommes invités à colorier pour ne plus le voir comme une étendue homogène, en le présupposant chargé d'une infinité de sens par toutes les personnes ou groupes de personnes qui l'ont parcouru, modifié, rêvé, parfois même mythifié, depuis la nuit des temps. Ce faisant, les géographes renouent avec la conception platonicienne du lieu (la chôra), « qui ancre tous les êtres en un lieu, leur donne une origine, une chair, une histoire, un devenir » (Claval, 2001, p. 188), alors que Descartes concevait l'espace comme un contenant (le topos aristotélicien).

Les paysages sont donc vus comme formes d'expression des projets individuels et des projets de la société. Leur interprétation tente de retrouver les préoccupations qui les ont motivés et les aspirations auxquels ils répondaient, mais aussi les rapports de force qu'ils reflètent, les vues de certains représentants de la société : "En appliquant les règles de la perspective qui viennent d'être découvertes, les peintres de la Renaissance font naître, sur leurs tableaux, des places régulières et des avenues qui fuient jusqu'à la ligne d'horizon. Une génération ou deux plus tard, les princes se mettent à construire des quartiers neufs ou à créer des villes conformes à ces rêves déjà matérialisés sur la toile" (Claval, 2000). L'approche culturelle du paysage "réel" comporte une démarche pour tenter de retrouver ce paysage "virtuel".

La prise en compte de l'expérience de chacun et de la diversité des expériences individuelles était absente de l'approche systémique (Claval, 1978). En outre, n'étaient considérés comme êtres dignes d'intérêt que les acteurs qui modèlent effectivement les paysages par leur action (Claval, 2001). À présent, toutes les expériences que les gens ont de l'espace peuvent stimuler la curiosité des géographes, qui s'interrogent dès lors sur les multiples facteurs (âge, sexe, culture) susceptibles d'influencer leurs perceptions et leurs jugements, de découvrir et comprendre les problèmes qui leur tiennent à cœur, …

Les praticiens ont alors reconnu l'importance de tenir compte, dans les projets d'aménagement du territoire, de l'affectivité dont sont chargés les lieux. Non seulement c'est l'approche sensorielle qui refait surface, dans toutes ses dimensions, mais c'est plus largement l'approche sensible (une géographie des émotions), qui appelle les géographes à retisser les liens rompus avec les artistes afin de trouver les moyens d'exprimer ce que les mots ont du mal à communiquer. Ainsi, l'importance des souvenirs est mise en évidence, ainsi que la prise de conscience de l'imprinting culturel engendré par des lieux « phares » où des racines ont pu se développer, où une identité s'est constituée, a été malmenée, ou enrichie et recomposée ; l'importance des lieux perdus aussi, de ceux dont il a fallu faire le deuil, soit en raison de notre éloignement, soit du fait de leur transformation parfois radicale.

S'interrogeant sur le sens des lieux, les géographes doivent aussi lever le voile sur la sacralité. Jusque là, on se contentait de chercher à expliquer la localisation de telle ville ou de tel village en faisant appel à des facteurs strictement rationnels. Ces derniers peuvent en effet nous satisfaire mais, si l'on observe l'espace alentour, il apparaît souvent que d'autres sites proches offrent des avantages analogues. Il fallait reconnaître que l'espace de toute société est marqué par l'expérience du religieux, du sacré et que, dans toutes les cultures, il est le lieu de croyances fantasmatiques (Godelier, 1984) : lieux maudits ou au contraire chargés d'ondes positives,... « Ces représentations magicosymboliques de l'espace peuvent, en fonction des personnes, jouer un rôle plus ou moins important, voire prépondérant par rapport à des facteurs rationnels » (Partoune et Wa Kalombo, 2001).

L'enjeu est de taille : "Reconnaître qu'une aire, un édifice religieux, un bois sont sacrés, c'est dire que les réalités sensibles ont moins de densité, de force, de signification que les au-delà dont les esprits humains ont besoin de se doter pour découvrir ce que doit être le monde, fixer les frontières du bien et du mal et donner à tous des raisons d'espérer. Les paysages reflètent ainsi une réflexion sur une ontologie spatiale qu'il faut décrypter et interpréter" (Claval, 2000).

Nous voilà donc au pied du mur : alors que depuis des décennies, notre société, via l'école, nous faisait croire que les décisions se prennent rationnellement, nous sommes maintenant amenés à reconnaître la part vivante des croyances de toute nature, y compris celles que nous réservions volontiers à l'Afrique centrale ou autres terres de la "pensée magique", à reconnaître que notre société est encore imprégnée d'animisme, de fétichisme et de pratiques occultes. Le reconnaître, c'est sortir ces croyances et ces pratiques du tabou, c'est rompre un silence qui nous protégeait, croyions-nous sans doute.

L'approche culturelle reconnaît ainsi que la perception spatiale est socialement et historiquement construite et reflète la culture des hommes. En outre, « la part purement individuelle décroît lorsqu'on s'éloigne des lieux de résidence, la part sociale se renforce » (Claval, 2002, p. 206), ainsi que l'impact des médias sur les représentations.

Les enjeux de la lecture paysagère deviennent : « Tenter d'analyser comment les objets du paysage se transforment en images, en sensations, en rêves, en émotions, saisir l'intimité et la complexité des liens qui unissent l'homme à son environnement quotidien » (Loiseau et alii, 1993, p. 21).

P. Arnould propose une formulation du concept de paysage qui tente de réunir la vision systémique et celle de la géographie culturelle (fig. infra). Il propose de placer le paysage à la croisée de six grands systèmes (écosystème, géosystème, psychosystème, politico-juridico système, sociosystème, système technico-économique) qui peuvent eux-mêmes être éventuellement dédoublés. Ils sont caractérisés par un certain nombre de mots clés dont l'intitulé et le nombre ne sont pas figés. Il y intègre la reconnaissance de l'importance des paysages sensibles, perçus, vécus, imaginés, rêvés :

« L'intérêt de cette formalisation est de déboucher sur des hypothèses sur les hiérarchies et les interactions entre ces systèmes interdépendants. Il est ainsi possible d'affirmer que longtemps le paysage forestier a été ignoré par les deux sphères les plus influentes dans l'aménagement, celle des ingénieurs, des techniciens, des économistes et celle des politiques et des juristes ». Par ailleurs, « les jugements de valeur sur le beau ou le laid, l'exceptionnel ou l'ordinaire, le rare ou le banal, le bon marché ou le cher… sont nécessairement relativisés et contestés, par la prise en compte des autres dimensions attachées à un terme aux sens et aux significations multiples » (Arnould, 2003).


Le paysage, à la croisée des regards et des systèmes: P. Arnould, 2002, Géoconfluences

Ce changement de perspective va aboutir à de nouvelles tentatives pour définir le paysage.

En conclusion, retenons une série de mots clés pour caractériser une approche culturelle du paysage :

interprétation - image mentale - subjectivité de l'observateur – expériences vécues - traditions – filtres – perceptions – significations - affectivité – sensibilité – émotions - souvenirs – racines - sacré – valeurs – symboles – identité – imagination - projets - rapports de force – acteurs – jeu social - médias – épistémologie.

Bibliographie

Arnould P., 2003. Discours sur le paysage : à la croisée des regards et des systèmes, Géoconfluences. http://www.ens-lsh.fr/geoconfluence/doc/transv/paysage/PaysageScient.htm

Belayew D., Caudron T., Dalose P., Delporte T., Jacques C., 1995. Lecture géographique du territoire rural - les outils de la lecture paysagère, Namur, CEFOGEO, FUNDP.

Claval P., 1978. Espace et pouvoir, Paris, PUF, Coll. Espace et Liberté.

Claval P., 2000. Les géographes, le paysage et la modernisation, Colloque de l'UGI, Séoul, Bulletin 50(2).

Claval P., 2001. Épistémologie de la géographie, Paris, Nathan Université, 266 p.

Fourez G., 1992. La construction des sciences, Bruxelles, De Boeck Université.

Godelier M., 1984. L'idéel et le matériel, Paris, Fayard, 348 p.

Guillaume P., Sourp R., 1999. 50 activités avec le paysage, de l'école au collège, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées.

Loiseau J.-M., Terrasson F., Trochel Y., 1993. Le paysage urbain, Paris, éd. Sang de la Terre.

Partoune C. et Wa Kalombo Katukumbanyi M., 2001, Un outil original pour un recueillir les représentations mentales de l'espace auprès de personnes issues d'Afrique subsaharienne : la simulation à l'aide de figurines symboliques, in L'exclusion et l'insécurité d'existence en milieu urbain, B. Bawin et J.-F. Stassen (dir.), Bruxelles, éd. Luc Pire.

Pinchemel P., 1987. Lire les paysages, Paris, Documentation française et CNDP, coll. Documentation photographique, vol. 6088.

Tauveron C., 1999. Et si on allait voir du côté des écrivains ?, in Décrire dans toutes les disciplines, Paris, Cahiers pédagogiques, n° 373, pp. 19-21.

Paysage modelé

Christine Partoune — 2010-02-23T00:06:29Z

Déroulement

1. Fabrication par chacun d'un bloc diagramme en aveugle en interprétant par le geste et la " mise à la pâte " le contenu d'une narration retraçant les différentes époques de sédimentation, de plissement et d'érosion des roches aboutissant au paysage d'aujourd'hui.

Matériel : bandeaux, planchettes en bois, ficelle, quatre types de matériaux avec un liant : cailloux roulés/anguleux, sable, craie (calcaire) - argile. Chacun dispose de mottes de chaque sorte, qu'il ne voit qu'à la fin de l'activité.

2. Découverte et comparaison des résultats. 3. Si possible, observation de murs alentour, faits de roches de la région. 4. Explications scientifiques avec schémas et cartes géologiques à l'appui.

Intentions

Histoire de l'ossature, des structures originelles du paysage. Imagination au service de la visualisation mentale, transposition gestuelle, relation tactile avec les différents matériaux. Selon plusieurs auteurs, deux représentations par des canaux différents nécessiteraient d'élaborer des connections référentielles performantes, qui seraient en un second temps traitées en co-référence. Plus les dispositifs de présentations favorisent l'élaboration de connections, plus l'apprentissage devient important. Le fait de présenter les informations sous deux modalités différentes (ici, tactile et auditive) permet de diminuer l'effet d'attention partagée et donc la charge cognitive, par un double codage de l'information en même temps. Ressentir et penser chaque paysage comme le fruit de l'immense labeur des éléments de la nature, qui lui ont donné de multiples visages.

Styles d'apprentissage

Intelligences visuospatiale, corporelle-kinesthésique, logicomathématique, naturaliste-écologique, intrapersonnelle. Convient à ceux qui aiment :
acquérir des connaissances ;
imaginer visuellement ;
procéder avec méthode ;
éprouver des sensations tactiles, s'exprimer par le geste. Cadrans : tous. Type d'approche : cognitive, sensorielle, pragmatique.

Conception du paysage : Nature.

Observations

Les participants incarnent tour à tour la mer, le vent, la pluie, les forces telluriques, les rivières, qui brassent, déposent, érodent, compriment, écrasent,... les différentes roches.

L'information donnée auditivement ne perturbe manifestement pas certains dans la traduction tactile (y a-t-il passage direct d'un mode à l'autre, sans visualisation ?). D'autres décrochent un moment, puis reprennent.

Réactions :
"J'aime mieux la géologie ainsi que ce que j'ai appris au cours de géographie !"
"J'aurais aimé ôter le bandeau de temps en temps, pour voir le paysage avant de le démolir à nouveau."
"Moi, non, je préfère être restée aveugle. Cela m'aurait déconnectée."
"Les premiers contacts avec la pâte étaient désagréables."
"J'ai eu des difficultés pour identifier les matériaux, à gérer la quantité (-> stress), à ne pas se tromper de direction."
"Mettre le nord près de soi désoriente.
"Il m'est venu un tas d'images mentales, notamment en lien avec les livres sur l'évolution de la terre."
"J'avais l'impression de participer à la création."
"Je me suis projeté dans l'avenir : il pourrait y avoir de nouveaux plissements."
"J'avais l'impression d'être dans un roman de sciences fiction puis lorsque j'ai entendu "Ardenne" et d'autres noms de lieux, j'ai eu le sentiment d'une chute vers la réalité et d'un stress : je dois retrouver mes connaissances."

Suite à cette activité, de nombreuses questions de savoir fusent de partout.

Prise de vues "cartes postales emblématiques des paysages du territoire"

Christine Partoune — 2010-02-22T23:42:11Z

Déroulement

1. Prise de vues.

Sur un trajet de quelques kilomètres, un appareil photo digital circule de mains en mains. Mise en situation : "L'office du tourisme souhaite renouveler son stock de photos de paysages de la région. Il a lancé un concours de photos." Chacun dispose de l'appareil photo pendant 10 minutes sur le trajet, pour prendre deux photos à soumettre au "jury".

2. Construction du concept "paysage"

Cette série de photos peut être utilisée dans une phase de structuration théorique consacrée au concept de paysage :

projecter une première fois les photos en "slide-show" : chacun note sur des post-it les mots clés qu'il y associe (1 ou 2 par photo) ;
seconde projection de la série en rappelant que pour une personne au moins, la photo représente un paysage ; en silence, chacun prend position pour chaque photo, comme s'il faisait partie du jury, en répondant à la question : "est-ce ou non un paysage pour moi ?"


Est-ce un paysage ?: Cliché : M. Pirenne, Liège, 2002.

à l'issue de la projection, chacun fait le point et note sur d'autres post-it plus grands et de deux couleurs différentes : des critères ou indicateurs qui permettent d'affirmer "oui, c'est un paysage" - des critères qui permettent d'affirmer le contraire.
en sous-groupes, les participants organisent les mots en un conceptogramme-cible avec, au centre, les mots qui constituent le coeur du concept - plus loin, les cas particuliers, puis aux extrémités, les mots "non".

Après la mise en commun des conceptogrammes, une dernière série de photos, préparée par les formateurs, est proposée pour enrichir les représentations, introduisant d'autres variables (du sol, d'avion, de satellite, oblique, verticale ; uniquement urbain et sans nature ; paysage industriel ; gros plan du mur vu par l'orifice d'une cellule ; peinture de paysage).


Vue aérienne oblique: Cliché : C. Partoune, Liège, 2002

Une réflexion est proposée sur le principe même de la définition, sur sa finalité. Des informations sont données sur l'histoire du concept de paysage. Les participants seront invités, en fin de formation, à construire une définition du paysage qui leur soit utile.

Intentions

Paysages-symboles, paysages-types, paysages-messages, paysages-illusions : en étant auteur d'un cadrage, je deviens acteur critique des autres cadrages.

Connexion culturelle : cartes postales de vacances, calendriers sur le thème du paysage (une manière de fixer le temps-paysage : images balises du temps).

En mettant l'accent sur le contexte "concours de photos", on induira un questionnement du type : "Qu'est-ce qu'une belle photo de paysage ? Y -a-t-il des règles à respecter ? Qu'est-ce qui se vendra le mieux ?".

Prise de conscience des facteurs culturels qui influencent nos goûts, nos choix, et donc notre regard sur le paysage. Par cette action, je cherche à donner du sens, une signification à l'image que je vais capter. Que j'en sois conscient ou pas, cette image contiendra un message, traduira quelque chose de moi. Toutes les photos que je prendrai auront une signification, exprimeront ma recherche, mes hésitations, et puis, peut-être, le moment où j'aurai touché quelque chose, où l'image et ce que je ressens seront en phase, où l'image me parlera. Le discours du beau et du laid n'a plus de sens, ici. Ce qui importe, c'est la relation que j'établis avec l'image.

Ressentir et penser chaque paysage comme un kaléïdoscope de fenêtres sur ma vie intérieure.

Styles d'apprentissage

Intelligences visuospatiale, intrapersonnelle et interpersonnelle. Convient à ceux qui aiment :
manipuler des instruments, procéder avec méthode ;
travailler, jouer avec l'espace ;
exprimer leurs idées, leurs sentiments par l'image ;
acquérir des informations sur les normes, les règles ;
débattre. Cadrans : imagination - pragmatisme et émotions puis conceptualisation. Type d'approche : sensorielle, affective, esthétique, cognitive.

Conception du paysage :

Média, Ressource.

Observations

1. Chez certains participants, la nature de la mission induit une interrogation autour du concept de paysage : quand je photographie l'intérieur d'une forêt, ou un arbre isolé, est-ce toujours un paysage ? Y a-t-il une définition ? faut-il la respecter ? Est-ce important, par rapport à notre mission, de s'en tenir à une définition rigoureuse du concept de paysage ? D'autres oublient complètement cette particularité de la consigne (photos de paysages de la région) et se laissent emporter par leur fantaisie.

2. À la lecture critique des images, on se rend compte de la "manipulation" possible par le photographe, qui peut valoriser, par son regard, un paysage jugé banal, en changeant simplement d'angle de vue.

3. Au cours de la phase de construction du concept de paysage, les représentations initiales qui reviennent le plus souvent sont que l'on a affaire à un paysage quand l'angle de vue est large, qu'il y a une grande profondeur de champ et une grande quantité d'information. Il ne s'agirait plus d'un paysage quand c'est un détail, un élément isolé (grand ou petit), une personne en portrait.

La construction du conceptogramme-cible induit nécessairement un débat sociocognitif et affectif. Débat sur paysage ouvert ou fermé : pour certains, ce dernier n'est pas un paysage. Débat sur la présence de l'habitat : pour certains, il ne fait pas partie du paysage. Chaque fois, les participants se montrent surpris par le flou d'une définition, de l'existence de définitions différentes, des niveaux de définition différents.

Transfert

Aucun événement médiatisé n'échappe à la manipulation, par les photographes, des paysages qui nous sont offerts. Exercer ce regard critique, deviner les raisons de choisir un cadrage plutôt qu'un autre, ne pas se laisser abuser par la "réalité" des images, chercher le message, deviner l'exceptionnel dans l'uniformité. Notre imaginaire est bien entendu complice de cette démarche de séduction. Oui, les photos de Paris Match sont vraiment exceptionnelles ! Oui, j'avoue avoir acheté un magazine avec les plus belles photos de la chute des Twin Towers ! Nous avons sans doute besoin de ces illusions. Nous avons du plaisir à ne garder que les plus belles images, ou les plus terribles. Dans nos albums photos, quelles sont les images que nous conservons ? Que veut dire une image "qui ne vaut pas la peine d'être gardée" ? Aborder toute problématique en effectuant un travail d'analyse critique des images qui sont véhiculées à son sujet.

Jeu de cartes pour un diagnostic partagé des enjeux territoriaux

Christine Partoune — 2010-02-22T23:26:25Z

L'outil

L'outil "jeu de cartes des enjeux" présenté dans cet article a été initialement conçu sur base d'une idée de Sylvie Lardon (professeur à l'ENGREF). Il a notamment été mis en oeuvre en Auvergne, dans la vallée de l'Auzon, par Sylvie Pastor et Stéphanie Lesage, respectivement pour le compte de l'ADASEA (Association Départementale pour l'Aménagement des Structures des Exploitations Agricoles : www.adasea.net) et du CPIE Clermont-Dômes.

L'idée maîtresse est la suivante : pour un territoire donné, il s'agit d'identifier une série d'enjeux majeurs en consultant plusieurs acteurs considérés comme experts (scientifiques ou non) du territoire en question.

Ces enjeux sont classés par problématiques et vont figurer sur des cartes au format "cartes à jouer" : la problématique est indiquée par un titre évocateur et exprimée par un dessin, des mots-clés indiquent quelques enjeux pour amorcer la réflexion.


Jeu de cartes des enjeux territoriaux en Wallonie: Auteurs : CPDT 2006

Une carte "joker" laissée vierge permet aux participants de faire ressortir un enjeu qui n'aurait pas été identifié par les experts, ou qui n'aurait pas été jugé primordial. Cette carte symbolise explicitement la posture des animatrices, qui mettent ainsi en avant leur possible incompétence et reconnaissent de facto les compétences des personnes avec qui le jeu de cartes sera utilisé en tant qu'usagers du territoire.

Les enjeux pour le territoire wallon vus par les chercheurs de la CPDT en 2006

Un jeu de cartes des enjeux du territoire wallon a été conçu en 2006 par les chercheurs de la CPDT - Conférence Permanente du Développement Territorial -, dans le cadre de la formation des conseillers en aménagement du territoire et de l'urbanisme.

Quatorze problématiques ont été retenues :

Complexité de la gouvernance (relations de pouvoir, individualisme, visions sectorielles, etc.)
Evolution de l'agriculture (industrialisation, multifonctions, etc.)
Dynamique des relations sociales (autochtones ou non, mixité sociale, liens entre quartiers, résidents - usagers temporaires, etc.)
Nouveaux besoins en logement (extension de l'habitat, appartement, modèle 4 façades, logements vides, etc.)
Sécurité et mobilité (trafic de transit, vitesse, parking, etc.)
Protection des milieux naturels (biodiversité, maillage écologique, pollution, etc.)
Gestion et valorisation du patrimoine (patrimoine classé ou ordinaire, dégradations, intégration, moderne - ancien, etc.)
Loisirs (camping, équipements, attractions, etc.)
Mobilité durable et équitable (dépendance automobile, transports en commun, accessibilité pour tous, etc.)
Réduction de la facture énergie (chauffage passif, habitat mitoyen, énergie verte, etc.)
Dynamique commerciale (nouvelles implantations, concurrence, déclin, parking, etc.)
Eaux (égouttage, épuration, distribution, inondations, etc.)
Mutations industrielles (reconversion, pollutions, attractivité, etc.)
Evolution des paysages (fermeture, banalisation, urbanisation des campagnes, etc.).

Démarches

Cet outil peut être utilisé de plusieurs manières. En voici quelques exemples.

1. Dans la vallée de l'Auzon

L'objectif était d'instaurer un dialogue entre les « acteurs locaux » des 5 communes de la vallée (agriculteurs, élus et associations diverses en lien avec la gestion de l'espace, principalement liées à la chasse et à la pêche) et des « acteurs institutionnels » de l'environnement, de l'aménagement de l'espace et de l'agriculture (Conseil Général, Chambre Départementale d'Agriculture, etc.). Le but était de faire émerger des actions réalisables à plus ou moins long terme pour assurer une cohabitation harmonieuse autour d'un projet de territoire partagé.

Les participants (25) ont été invités à se regrouper s'ils le souhaitaient (maximum 3 personnes). Ils ont disposé d'un quart d'heure pour choisir les 2 ou 3 cartes les plus représentatives de leur vision subjective du territoire, pour ensuite les présenter à l'assemblée (2 mn par personne ou groupe de personnes).

Consigne : pas de polémique à ce moment-là. Prise de notes sous forme de mots clés des justifications éventuellement apportées.

Au moment de la restitution, il leur était également demandé de placer les cartes de leur choix sur une carte sommaire de la Vallée de l'Auzon, à l'endroit où la problématique était jugée la plus présente. S'il était jugé que la carte choisie concernait de façon transversale les 5 communes, il avait été convenu de la placer sur la partie supérieure de la carte.

Une synthèse a mis en évidence les enjeux majeurs.

2. Sur le territoire du GAL Entre-Sambre-et-Meuse

Des études avaient été menées sur les quatre communes du territoire du GAL par différents groupes de travail composés de bénévoles ou de professionnels sur la biodiversité, les paysages, le patrimoine bâti et l'état des chemins et sentiers publics. Le GAL souhaitait récolter l'avis d'un panel d'acteurs et de citoyens locaux sur les enjeux identifiés par les experts et dégager des orientations partagées par les différents utilisateurs du cadre de vie, avant de rédiger une charte et un plan d'action dans les domaines concernés.

Le dispositif méthodologique proposé par le GAL comportait trois ateliers en 2 semaines : une journée de terrain un samedi et deux réunions en soirée les deux semaines qui ont suivi.

La journée de terrain avait pour but de partir des paysages du territoire du GAL et de proposer aux participants d'échanger leurs regards et leurs points de vue sur les enjeux qu'ils perçoivent sur l'évolution du territoire, tout en amenant par petites touches des compléments d'information apportés par les différents experts, au gré des éléments observés dans le paysage et le long des parcours (coeur de village, zone humides, ...).

La première réunion en soirée était centrée sur la présentation d'une synthèse des études réalisées par les experts sur les quatre thématiques ciblées : paysage - biodiversité - patrimoine - chemins et sentiers. La deuxième réunion avait pour but de dégager des enjeux et des objectifs généraux prioritaires, des objectifs particuliers et des pistes d'action pour améliorer la situation.

La méthodologie mise au point visait essentiellement le croisement des regards sur le territoire, en conférant clairement le pouvoir de décision sur les priorités dans les mains des habitants et non dans celles des experts ou des animateurs du GAL.

C'est lors de la journée de terrain que le jeu de cartes a été utilisé. Sur base des études réalisées par les quatre groupes de travail, et avec leur concours, une liste des enjeux sur le territoire du GAL a été établie. En fonction des enjeux territoriaux identifiés par les experts, et avec l'aide de ces derniers, deux zones de parcours ont été choisies sur le territoire du GAL, où plusieurs de ces enjeux sont particulièrement observables.

Une trentaine de participants issus des 4 communes du GAL ont participé à la démarche. Parmi ceux-ci, des citoyens, des agriculteurs (3), des conseillers communaux (4), des animateurs (centres culturels, maison de l'urbanisme, service environnement, Syndicat d'Initiative, ...), des bénévoles impliqués dans l'une ou l'autre association (Nature, Sentiers, Paysages,...), ainsi que les « experts » ayant établi le diagnostic initial (Etude Paysage, Nature, Patrimoine, Chemins et sentiers publics).

Analyse des activités lors de la journée de terrain

Les présentations

Une activité « brise-glace » a permis aux participants de se présenter, tout en se familiarisant déjà avec le territoire du GAL via une carte topographique : chacun était invité à placer sur la carte une gommette sur son lieu de résidence et sur une deuxième carte une ou plusieurs gommettes sur les lieux qu'il/elle apprécie particulièrement.

Cette première activité a une triple fonction :
elle donne le ton de la journée : symboliquement, chacun a une place importante, égale à celle des autres, et nous sommes là aussi pour être en relation les uns avec les autres ;
elle permet à chacun d'entrer directement dans une démarche participative par petites touches, et sans s'exposer outre mesure : certains se sont contentés de nommer les lieux qu'ils avaient pointés à l'aide des gommettes ; on sentait que c'était déjà un peu stressant, mais pas trop difficile quand même ;
elle stimule l'imagination et convoque les souvenirs et les émotions positives de chacun, en rapport avec le territoire. La carte sert de média pour communiquer sur le plan affectif, et l'on signifie par là que derrière tout discours rationnel que l'on pourrait tenir sur le paysage, on sait qu'il y a des émotions non dites, parfois non conscientisées, et qu'il est important de leur accorder de la valeur.

Le regard diagnostic

Avant de partir sur le terrain, l'outil « jeu de carte des enjeux » a été présenté, ainsi que la méthodologie. Les participants ont été invités à constituer des sous-groupes d'environ 4 personnes. Des cartes avec les itinéraires ont été distribuées.

La méthodologie pour chaque lieu ou parcours était la suivante : observer le paysage et identifier, parmi les enjeux présents sur les cartes à jouer, quels sont ceux qui sont manifestement présents. Une mise en commun avait lieu à l'issue de chaque lieu/parcours : chaque sous-groupe devait sélectionner 3 enjeux prioritaires, déposait au centre du cercle formé par le groupe les cartes qui y étaient associées, et commentait son choix (2 mn par sous-groupe).

Au cours de cette journée, les experts ont accompagné l'un ou l'autre sous-groupe, distillant leurs commentaires au gré des conversations spontanées. Ils ont parfois ajouté l'une ou l'autre information lors de la mise en commun, notamment pour faire le lien entre ce que l'on observait sur le lieu et ce qui se passe ailleurs sur le territoire.

Points de vue sur un centre d'accueil pour demandeurs d'asile (Bovigny - Belgique)

Michel Ericx — 2010-02-03T23:03:00Z


Panoramique des logements et du restaurant

Points de vue sur un centre d'accueil pour demandeurs d'asile
(Bovigny - Belgique)

Cet hyperpaysage est l'aboutissement d'un projet des élèves de 6ème GT1 de l'INDSE de Bastogne, dans le cadre du cours de Catherine Lemaître.
Après un séjour de 3 jours au Centre d'accueil de Fedasil à Bovigny en avril 2009, les élèves ont finalisé ce travail de reportage, en classe (8 heures de cours) et, partiellement, à domicile.

Ce projet a remporté le "Trophée de l'Innovation en Éducation" (catégorie : "Ecole et Citoyenneté"), dans le cadre du "3ème Forum des Innovations en Éducation - 2010" (Schola-ULB).

Cette activité (séjour et hyperpaysage) a pu être réalisée grâce à l'appui de Agence fédérale pour l'accueil des demandeurs d'asile (Fedasil) et plus particulièrement d'Hervé Rigot, le directeur du centre de Bovigny ; d'Aurélien Doffigny, Tiziana Régimont et Stéphanie Servais de l'équipe d'animation ; du personnel du centre ; et, surtout, des résidents du centre qui ont offert toute leur confiance et leur sympathie.
Monsieur Dermaux du CGRA et le CPAS de Martelange ont également contribué à la qualité et à l'exactitude des faits et chiffres évoqués dans ce travail.

La stucturation systémique de l'hyperpaysage a été menée de manière très judicieuse et rigoureuse, grâce à un système de fiches regroupées selon un schéma réticulaire particulièrement lisible et facilement mutualisable.

Inventaire des hyperpaysages réalisés

Christine Partoune, Michel Ericx — 2009-07-16T16:43:00Z

Hyperpaysage didactique de la Fagne de Malchamps, à Spa, par Christine Partoune (LMG) et Michel Ericx (IEP).

Hyperpaysage didactique du Coeur de Liège, par Marie Pirenne (LMG).

Visites virtuelles de six types d'habitat en Wallonie, par Frédérique Delvaux et Christine Partoune (LMG), avec l'appui technique de Michel Ericx (IEP).

Visé à 360°, par les élèves de 5e humanités techniques de l'Institut du Sacré-Coeur de Visé, dans le cadre du cours de français et du cours d'informatique.

Hyperpaysage de Bastogne, par les élèves de 5e humanités générales de l'Institut Notre Dame Séminaire, dans le cadre du cours de formation géographique et sociale.

NOUVEAU Points de vue sur un centre d'accueil pour demandeurs d'asile à Bovigny, par les élèves de 6e humanités générales de l'Institut Notre Dame Séminaire, dans le cadre du cours de formation géographique et sociale.

La Place Léopold à Arlon, par des élèves du 1er degré de l'Institut Sainte Marie, dans le cadre du cours d'étude du milieu.

Hyperpaysage de Mozet, par des élèves du 1er degré de l'Institut Dominique Pire (Bruxelles), dans le cadre du cours d'étude du milieu.

Hyperpaysage d'Esneux, par des élèves de 2e humanités générales - option scientifique, de l'Athénée Royal d'Esneux.

Hyperpaysage de Freiburg (Allemagne), par des conseillers en aménagement du territoire, dans le cadre de la formation continuée encadrée par la CPDT.

Hyperpaysage de Jehay, par un comité d'habitants du village animé par Madame Anne Timmermans.

Hyperpaysage du Plateau des Tailles, réalisé en 2004 dans le cadre du travail de fin d'études de Quirin Renard, étudiant à la Haute Ecole Charlemagne - Institut supérieur industriel de Huy.

Hotton-mobilité, hyperpaysage réalisé par un groupe de citoyens de la commune, encadrés par une équipe de la Fondation Rurale de Wallonie, comme outil pour réaliser une enquête publique.

Hyperpaysage du Jardin Botanique de Liège, par des étudiants en sciences humaines de la Haute Ecole de la Ville de Liège.

Hyperpaysage de la Ferme de Lantin, par des étudiants en sciences humaines de la Haute Ecole de la Ville de Liège.

Hyperpaysage de Stavelot, par des étudiants de la Haute Ecole Liégeoise Mosane - département pédagogique - site de Theux.

Hyperpaysage de la Place Saint Léonard à Liège, par des étudiants de la Haute Ecole Liégeoise Mosane - département pédagogique - site de Sainte-Croix à Liège.

Hyperpaysages de la Place du Général Leman à Liège, par des étudiants de la Haute Ecole Charlemagne.

Hyperpaysage d'Arbrefontaine, par des élèves de 5e primaire, encadrés par une stagiaire de la Haute Ecole de la Ville de Liège, dans le cadre du cours d'éveil.

Hyperpaysages de la Grand-Place de Mons, de la Place d'armes à Namur, de Ciney, du campus du Sart Tilman et de Blankenberge, par des enseignants en formation continuée.

L'approche du paysage revisitée à la lumière des théories sur les styles d'apprentissage

Christine Partoune — 2009-05-03T22:02:06Z

Communication présentée par Christine Partoune lors des Journées nationales d'Etudes de Didactique de l'Histoire et de la Géographie à Caen, les 19 et 20 octobre 2004.


Présentation Power point: 13,1 Mo


Article publié dans les actes des JED 2004: 332,6 Ko

Table des matières

1. Les finalités d'une éducation au paysage

1.1. L'intérêt nouveau pour les paysages dans les politiques d'aménagement du territoire

1.2. La diffusion du concept de développement durable

1.3. Le décret mission en Belgique francophone

1.4. L'éducation relative à l'environnement

1.5. Analyse des pratiques recensées

2. Les conceptions du paysage

2.1. Paysage-objet ou paysage représentation mentale ?

2.2. Le paysage : aspects et points de vue

2.3. Analyse des pratiques pédagogiques

3. Les styles d'apprentissage 3.1. Fondements théoriques

3.2. Grilles de lecture des approches pédagogiques

3.3. Analyse des pratiques recensées

4. Conclusions